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理论-任职教育条件下的课程设计与开发

作者:贾瑞凤

任职教育课程作为体现任职教育特色的知识载体和教学的基本工具,直接关系到能否为部队不同岗位培养符合要求的人才。但是当前院校课程的建设对于任职教育来说存在一些问题,主要表现在:符合任职教育特色的课程不足;针对性和应用性不够高,课程内容与任职教育需求不相适应;与任职教 育人才培养目标不相适应。因此,课程缺乏对学员学习策略的指导,对于培养学员学习能力明显不足。

 

一、 任职教育课程设计与开发的基本理念

 

1. 以现代课程观为理念,增强任职教育课程的策略设计。

现代课程观是相对于传统课程观而言的,传统的课程观认为,课程就是“教学内容的系统组织”(斯宾塞H.Spencer),是书面学习计划;而现代课 程观则认为,课程是“经验持续不断的改组与改造”(杜威)。不同的课程观导致不同的课程思维方式和课 程价值观。前者着眼于教师“教”的课程,后者着眼于学生 学”的课程;前者强调学科知识(间接的、逻辑 化的经验)的价值,后者强调直接经验的价值;前者认为课程是预成性的,即是把“课程”看作是在教学之 前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西,如“课程计划”或“课程”等,按这种课程观,课程是封 闭的、固定的、静态的。后者认为课程是生成性的,它把“课程”看作是在教学过程中,学习者通过与环境 的交互作用,特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西,如学习的”经验”或”体验”等,按这种课程观,课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在,因此,这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的。

从上面两种课程观的比较中不难看出,现有的课程与我们任职教育的任务是不相符的。任职教育课程在开发与实施过程中要以现代课程观为基本理念,关注教学过程中学员的行为主体性,在充分考虑学员已有经验和认知能力的基础上,恰当地组织教学内容,形成灵活的学习途径。现代课程观认为,学习就是经验累积的过程,是经验的不断改组和改造。这种头脑中的改组和改造是由学习者主动完成的,所以,在课程设计与开发过程中应当充分体现出自主学习、协作学习、案例教学、教练策略、问题式教学、研究 性学习等教学策略和学习策略的设计,使课程不仅能为学员提供知识,还能让学员参与,通过课程中恰当的学习策略和教学策略指导学员主动积极地习得知识,培养能力,帮助学员实现课程目标。一门能够引导学员自主学习的课程,才是真正好的课程。任职教育课程不应当仅仅是适合教员教的课程,而更应 该是适合学员学的课程。

2.以对话为理念,增强任职教育课程的适应性和开放性。

对活是一种语言现象,是指两个或两个以 上的人以语言为中介所进行的交流和会谈。在这里,对话作为任职教育课程设计中的一种重要理念,已经超出语言学的领域,更具有社会学的意义。

从社会学的角度看,对话是指一种交往和互动、沟通和合作对话理念的确立意味着课程对学员的关注,对不同岗位背景下学员需要的真切思考和充分尊重,体现了课程的人性化追求。以对话为理念就要求课程开发者要走出院校,深入基层部队,与部队领导干部和专业技术人员进行充分沟通,了解部队的实际,掌握部队存在的问题,有的放矢地选择教学内容,确定教学目标,选择实施方案,制定评价标准,以实现课程培养目标上的“与时俱进”,课程内容上的“吐故纳新”,课程教学策略上的恰当运用,课程评价上的灵活多样,进而使课程更能够针对部队的实际,适应不同岗位职后教育的需求。以对话为理念还要求课程开发者经常保持与部队的联系,和基层部队开展合作,及时了解部队的新装备、新技术,及时把部队的新课题吸纳到教学之中,使学员参与课题研究,再把研究成果形成课程,从而增强课程的开放性和时代性,使课程充满生命活力。沟通与合作使课程教学进入一个良性循环状态,一方面,学员可以学习到迫切需要掌握的知识,为部队解决实际困难;另一方面,教员在课程开发过程中也在不断提升自己的任职教育水平。

3.强调课程的横向联系,增强课程的综合性与实践性。

不同学科课程之问的综合是课程改革的一个趋势。学科课程的综合的主导价值在于通过相关学科的整合,促进学员认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野和方法。心理学认为,综合课程可以发挥迁移的功能。通过综合课程的学习,学员常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其它学科领域。这样,不同学科的相关内容就会互相强化,学习效果就能得到加强。学科课程综合化的一个突出特点是把不同学科有共性的问题综合起来,最后形成一个需要利用不同学科知识解决的新的问题,在解决问题的过程中培养学员的发散思维和综合能力,提高学员运用知识的水平。综合课程易于联系工作实际,有助于教员应付知识的变化,包括应付知识的扩充、知识的退化等,有利于减少课程门类,避免重复,增强学科间的联系,减轻学员学习负担。

4.以培养学员创新能力为核心,构建基于项目的研究型课程。

以面向岗位为目标的任职教育既要满足部队当前任务的需要,还要面向未来战争和军事现代化建设的需要。而对于学员来说,还不能局限于第一任职能力的培养,一味强调部队缺什么就学什么,部队装备什么就教什么,还应从军事变革的需要出发,按照可持续发展要求,注重学员创新能力培养,课程和教学改革也都以培养创新精神和实践能力作为主要目标。课程是教学内容与教学实践的结合,知识的增长是学员创新能力的基础,而学习知识的过程则是学员在提出问题、解决问题的基础上提高能力的过程。因此,构建基于项目的研究型课程是培养学员创造性能力的有效手段。

所谓基于项目的研究型课程,指的是在教员指导下,学员根据自己的工作实际选取有价值的研究主题或项目,以小组的形式自主地开展研究。在学习过程中,学员通过确立选题、收集资料、形成解决问题的方案、实施方案、集体讨论、形成成果等一系列的活动从中培养学员信息收集能力、工作实践能力、合作沟通能力、创造性解决问题的能力和创新精神。研究型课程的开放性容易使学生摆脱被动、封闭的学习环境的禁锢,以主动积极的姿态去探索、去尝试、去谋求个体创造潜能的充分发挥。

研究型课程没有统一的课程内容,它的主旨就是培养学员的创新精神。因此,教员在设计研究型课程时,应当注意为学员创造宽松的研究环境,充分发挥指导作用,形成有效的课程评价机制,与培训课程相结合,使课程具有该领域的研究特色,成为专业课程的有益补充,促进课程的深入开展。

 

二、任职教育课程设计与开发模式

 

模式是理论的简单化和概括化。探讨课程设计与开发模式在一定程度上可以对课程的设计与开发起到指导作用。在课程设计与开发理念的指导下,任职教育课程设计与开发模式可以总结如下:

 

1.明确课程教学目标。在设计与开发任职教育课程时,首先应当以对话为理念,走到部队基层,了解任职岗位的切实需求,结合新技术、新观念的发展趋势,制定合理的课程目标。

2.分析学员的学习特征。任职教育学员和学历教育学员情况不同,他们的主体特征有很大差异。比如,他们的学习起点参差不齐,学习风格各不相同,学习动机多种多样。在设计开发课程时,应当考虑不同学员的具体情况,采用灵活多样的课程内容组织形式,使课程尽量能够适应不同学习者的需求。

3.课程的宏观规划。任职教育课程的适用范围要具体,有针对性,适应本岗位任职教育需要,课程的总体结构应当具有弹性。体现课程弹性的比较好的结构就是模块化结构,由于课程知识以模块的结构呈现,部分知识的删减或增加不会影响整个课程,因此,相对来说比较灵活,课程的弹性更大。

4.课程的微观设计。课程微观设计要始终围绕“教”为主导“学”为主体的思想。“以教为主导”的设计主要体现在选择与组织课程内容方面,在已开发好的课程中,主导性主要体现在课程内容能够始终引导学习者主动学习;“以学为主体”的设计即主要考虑充分发挥学习者的主体作用,在创设学习情景、提供课程资源、设计自主学习和合作学习、确定学习效果评价等方面进行教学设计。

5.课程的评价试行,形成课程。评价存在于课程设计与开发的整个过程中,每一阶段的设计与开发完成以后,都要进行阶段性评价,这一评价可以请专家和学员一起进行。在课程完成以后,还要进行总结性评价,总结性评价可以是开发人员和专家针对课程整体而做出的最后的评价。课程在开发完成以后要进行小范围的试行,以发现问题及时纠正。如果试行效果良好,就可以作为正式课程使用。

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